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教師應(yīng)對課堂突發(fā)事件的30個小訣竅

在課堂上，教師常常會遇到一些突發(fā)情況，諸如學生的喧嘩、提出某個具有挑戰(zhàn)性的問題、外人忽然闖入課堂等，令老師猝不及防，影響到正常的教學秩序。作為教師應(yīng)該時刻注意控制教學中可能發(fā)生或已經(jīng)發(fā)生的突發(fā)事件，提高教學管理水平。那么，教師應(yīng)該如何處理課堂教學中的突發(fā)事件呢？請看小編今天給您帶來的教學課，30個辦法，讓你巧妙應(yīng)對課堂突發(fā)事件，熟練駕馭課堂教學。
 
（一）幽默法
針對學生的“責難性”問題、“攻擊性”問題、“挑釁性”問題的刁難時，教師要根據(jù)學生的發(fā)難方式，幽默地、體面地、不傷大雅地予以還擊。還擊時，發(fā)揮摧枯拉朽的威力，在笑聲中揭露其行為或言論的實質(zhì)。如一位教師走向教室，剛剛推開虛掩著的教室門，忽然一只掃帚掉了下來，不偏不倚，正好打在教師的講義夾上，課堂上一片嘩然。這分明是學生干的惡作劇，可這位老師并沒有大發(fā)雷霆，而是輕輕地拾起掉在地上的講義夾和掃帚，自我解嘲地笑著說：“看來我工作中的問題不少，連不會說話的掃帚也走上門框，向我表示不滿了。同學們，你們天天與我一起相處，對我有更多的了解，希望你們課后也給我提提意見，幫助我改進工作吧！”課堂上一陣竊竊私語后，很快地安靜下來了。這位教師面對損害自己的行為以幽默帶過，既顯示了教師的詼諧大度，又讓自己擺脫窘然處境，還為學生創(chuàng)設(shè)了自我教育的情境。
 
（二）寬容法
寬容意味著教師對學生的一種理解和信任，它不是軟弱，不是無原則遷就，更不是縱容與包庇。寬容要使學生能在靈魂深處反省，要使學生體會到教師的仁厚與良苦用心，促使學生自我教育。如，一位老師收到學生一張字條，上面寫著：老師，你以為當老師就可以壓服學生嗎？你高昂著頭，鐵青著臉，像個活閻王，但是，有誰怕你呢？落款為：你最討厭的、等待你處罰的學生。這位老師不是查處寫信的人，反而在班上宣讀了這封信，并檢討了自己工作方法的簡單粗暴，感謝這位同學給他敲了警鐘，并讓學生以后多給他提意見、寫真話。學生們對老師寬容感到由衷敬佩，師生關(guān)系從此更加融洽。
 
（三）警告法
對于較嚴重的違紀行為，教師要嚴肅地提出警告并立即制止。為了不影響上課，課堂上不必過多追究，但課后談話要抓緊進行。如，一位老師正在講課，忽然，后面的同學一個個都抿著嘴“哈哈”地笑。教師走到后面一看，原來是一個同學的嘴上貼了一張白紙條。教師怒不可遏，正要追查，但一轉(zhuǎn)念又改變了主意。只見他輕輕地將紙條撕下來，然后嚴肅地說：“搞這種惡作劇是對別人人格的侮辱，是不道德的行為。我向他提出警告，請他下課后到辦公室來一下。我相信他會主動承認錯誤并改正錯誤的”。接著，又繼續(xù)講課了。課后，一個“調(diào)皮鬼”果然來到了辦公室。
 
（四）分身法
由于學生惡作劇或違反紀律出現(xiàn)的突發(fā)事件，教師如果集中批評學生，就會影響全班學生學習。為了使教學能正常進行，又能脫身處理偶發(fā)事件，教師可以采用分身法。如，一教師正在講課中，突然兩位學生打起架來，不處理不行。于是這位老師布置了兩道緊密配合本節(jié)課教學的思考題讓學生思考（或者布置幾道作業(yè)題讓學生做），這樣，教師既能完成教學任務(wù)，又能處理偶發(fā)事件，不致于顧此失彼。
 
 
（五）克制法
當某個學生的破壞性行為中暗藏著想贏得他人的注意愿望時，可采用此法。如趁老師板書時，某生悄悄將一動物放入粉筆盒內(nèi)，當老師再次取粉筆時發(fā)現(xiàn)了，這時如果教師采用言語反應(yīng)，可能會正巧迎合了該生正在尋求的目的。而采用克制法，實際上是向該生表明，教師對他的攻擊行為完全可以保持泰然自若，無須大發(fā)雷霆，當堂追究，使之自討沒趣。
（六）嫁接法
有些偶發(fā)事件的出現(xiàn)已經(jīng)引起了學生注意，教師想要讓學生重視集中于原定的教學內(nèi)容十分困難。這時可以轉(zhuǎn)而發(fā)掘事件中的積極因素，把與課堂教學無關(guān)的偶發(fā)事件，引導到課堂教學上來。因勢利導地開展教育教學活動。如一位語文老師正在講課中，突然一只大灰貓追趕著一只老鼠往教室里竄，大多數(shù)同學都好奇地觀看這精彩的場面，有的同學甚至追趕起來。這種情況下，教師沒有制止學生觀看這精彩的場面，而是隨機改變了自己原來的講課計劃，宣布允許學生觀看一會兒這個場面。然后利用學生這種好奇和興趣，并要求學生以這件事為素材進行口頭作文。這樣做既順應(yīng)了學生的好奇心，又保證了課堂教學秩序，而且擴充了課堂教學信息，達到了語文課的教學目的。
 
（七）暫凍法
對一些偶發(fā)事件給予暫時的凍結(jié)，仍按原計劃上課，待課后或其他時間再來處理這一事件。如某班學生做完課間操回到教室，剛坐到自己的座位上，忽然有人發(fā)出“哎喲”、“哎喲”的驚叫聲，老師發(fā)現(xiàn)原來有人在一女生凳子上反釘了幾個釘子。是立即查找肇事者還是照常上課，老師選擇了后者，他幫助這位受害同學釘平了凳子，就繼續(xù)上課。課后科任老師建議班主任召開“板凳上的釘子從何而來”的主題班會，使大家受到教育，肇事者也主動承認了錯誤，以后再也沒有發(fā)生類似事件。
 
（八）調(diào)虎離山法
此法是指個別同學在即將失態(tài)的情況下，教師及時、巧妙地進行掩飾的方法。如，初一（1）班的教室里，學生踴躍地舉著手，有序地進行發(fā)言。當老師叫到第三次舉手的某個學生時，他終于因小便憋不住直往老師身邊跑。老師發(fā)現(xiàn)了他褲子前襠濕了，便隨手拿起茶杯裝作喝水，但茶杯偏又從該生身上滑到地上，老師把學生的褲子“弄濕”了。班上所有的學生都沒有發(fā)現(xiàn)這其中的蛛絲馬跡。老師說：“對不起，你去寢室換褲子吧，其他同學繼續(xù)上課”。事情發(fā)生前后不足兩分鐘，教師用“調(diào)虎離山”法把學生的視線巧妙地引向教師的行為舉止，既掩飾了學生的窘態(tài)，又把握住課堂教學秩序。
 
（九）因勢利導法
課堂教學一般都有嚴格的程序，教師要周密設(shè)計教學環(huán)節(jié)，恰當安排教學步驟。但在實際教學中，常常出現(xiàn)影響教學進程的信息，這就需要教師根據(jù)實際情況隨時改變教學程序。如，一位語文老師在講《美麗的公雞》時，原計劃第二環(huán)節(jié)按課文順序進行導讀，不料一上課就有位學生提出：公雞很驕傲，不美，為什么課題是《美麗的公雞》呢？”教師立即意識到這個問題要害，如果從這里入手，更能幫助學生理解課文。便因勢利導，讓學生圍繞“公雞到底美不美”來仔細閱讀課文，并提出一串問題，讓大家討論。從而使學生深刻認識到什么是真正的美。
 
（十）轉(zhuǎn)換思路法
有時由于課前教師對某個問題鉆研不夠，所以當講解到某個問題時就講不下去；有時因講課中突然受到某個干擾，如學生的突然提問、身體有病等，從而造成思路中斷。遇到這種情況，一是不應(yīng)勉強去應(yīng)付搪塞，而要想法先排除自我心理干擾，盡快溝通對教學構(gòu)思的回憶，也可對某個問題暫時存疑不答。二是可隨機設(shè)問，轉(zhuǎn)換思路。教師在思路中斷時，可暫時停止講解，臨時布置學生朗讀課文或做練習，以便有充分的思考余地，重新組織教學環(huán)節(jié)。
 
（十一）問題轉(zhuǎn)換法
此法是指教師對教學中的疑難引發(fā)的事件，設(shè)置新的問題，以激發(fā)學生思考，解脫自己困窘的方法。如于漪老師教《木蘭詩》時，認為詩中寫的不可信，有位學生提出疑問，“同行十二年，不知木蘭是女郎”是不可能的。十二年這么長時間同生活打仗，怎么會認不出是女的呢？不說別的，一雙小腳在洗腳時會露出來的。老師說：“南北朝時婦女還不纏腳�！睂W生又問：“那么中國婦女什么時候開始裹腳呢？”這下子可把老師給卡住了，老師想了想說：比比誰“課后我們大伙兒都去查資料，先查到�！鼻擅畹卦O(shè)置了一個查資料，大家來回答的問題，既安定了學生的情緒又維護了課堂教學秩序。
 
（十二）增補法
課堂教學中，有時由于對學生情況了解不夠，原來安排的教學內(nèi)容半節(jié)課就讀完了，因為許多內(nèi)容學生已經(jīng)掌握了，所以提問對答如流，練習熟門熟路，很快就完成。出現(xiàn)這種情況，可以補充一些必要的教學環(huán)節(jié)，如朗讀課文、背誦課文、復(fù)述課文；或補充一些練習題，或組織學生討論，或組織小競賽、小測驗。有時也可求教于學生，如，讓學生出題目來考老師。
 
（十三）升溫法
學習困難生主要困難在于基礎(chǔ)知識不牢固，信心不足上。因此，他們答問時往往語無倫次，有時已接近答對了，卻突然停下，再也不作聲了，害怕答錯被人取笑。遇到這種情況，教師不要讓他停止答問，而是簡單地重復(fù)他已回答正確的部分，并給予肯定和鼓勵，然后走進該生，用期待的眼光看著他，輕言輕語地點拔、提示。通過教師耐心地等待，熱情的升溫，冷寂的場面常常會突然地改變，終于能準確地完整地把問題回答出來。此時，教師要再一次給予肯定和表揚，他們會在以后的答問中表現(xiàn)得越來越出色。
 
（十四）討論法
當教師講到學生感興趣的問題時，學生們往往自發(fā)地在下面議論紛紛。如果立即制止這種現(xiàn)象，就會挫傷學生的積極性。遇到這種情況，可以讓學生自由議論，然后選代表發(fā)言。這樣做可使全體學生的意見都表達出來，能調(diào)動學生的積極性，取得較好的教學效果。如，一語文教師在教曹禺的戲劇《雷雨》時，當講到侍萍的一句話“老爺，沒有事了？（望著樸園，淚要涌出）”，學生便對侍萍的“淚”是“感動”之淚，還是“氣憤”之淚，當堂爭論起來。教師也就改變了原先的教學計劃，順應(yīng)形勢，圍繞雙方爭論的焦點，啟發(fā)學生理順思路，得出統(tǒng)一的認識。
 
（十五）激將法
當教師和學生在情緒上發(fā)生對立時，教師千萬不可意氣用事，使用尖酸刻薄的語言刺激學生，更不能使用恐嚇以圖壓倒學生，可適當使用激將法，把問題推向深入，以取得學生信服的權(quán)威效應(yīng)而信服教師的觀點。如，一語文教師在教《變色龍》一文，在學生預(yù)習的基礎(chǔ)上，提問學生：“‘變色龍’有什么特征”？一陣寥落的翻書聲后，從后排站起一位同學回答，他露出一臉得意的神態(tài)，津津有味地對著《動物學》給變色龍描繪特征。從語文課扯到動物界，頓時，教室里一片嘩然！開始這位教師怒形于色，準備感情用事，但理智提醒了這位教師。他掃視了一下教室，平靜地對這位學生說：“對，你說得很不錯，變色龍的特征是這樣。可見你學得很活，能把動物學的知識與學習語文貫通起來”。然后，教師把話一轉(zhuǎn)，用激將的口吻轉(zhuǎn)向全體學生，很可惜，這位同學的智力沒有用到該用的地方，槌子沒有敲到鼓上，只要稍微聰明一點的同學，就不難看出，幽默大師契訶夫是借用變色龍“善變”的特征來比喻……教師欲言故蓄，幾秒鐘后，同學們的思路很快納入正道，紛紛舉手發(fā)言，使那位同學感到不好意思，老師又鼓勵他繼續(xù)發(fā)言。
 
（十六）調(diào)整法
有時由于各種原因，上課時打亂了原計劃的課堂結(jié)構(gòu)，例如忘記板書課題，忘記小結(jié)等。遇到這種情況，如果從頭再來，時間不允許；如果立即補入某一環(huán)節(jié)，與教學進程不吻合。這時，可以適當?shù)卣{(diào)整原計劃的課堂教學結(jié)構(gòu)。如，一位教師在講“工程問題”應(yīng)用題，當進行到課堂練習時，他邊指導學生做練習，邊回顧課堂教學，發(fā)現(xiàn)還沒有板書課題。他沒有驚慌失措，而是不動聲色地繼續(xù)往下進行，當課堂小結(jié)時，強調(diào)了本節(jié)課的內(nèi)容，根據(jù)同學們的發(fā)言，寫上了課題。這樣，板書課題由原來的開篇點題調(diào)整為結(jié)尾點題，既點出了課堂教學的重點，又使課堂教學環(huán)節(jié)完整無缺，效果并不比原計劃差。
 
（十七）暗收法
對學生提出的有價值、有見解的看法，教師作出明確肯定判斷后，暗中加以吸收，并適當調(diào)整原來的教學方案，既鼓勵了學生，又使教學過程自然而流暢，取得更好效果。如一教師在教《范進中舉》時，開始設(shè)計的教學方法，是讓學生通過范進中舉前后的變化及人們對他態(tài)度不同的對比來認識文章的主題。在具體實施時，有的同學提出：范進、孔乙己都是深受科舉制度毒害的下層知識分子，他們在本質(zhì)上是不是相同的？教師覺得這個問題提得好，便于揭露封建科舉制度的罪惡。于是立即改變了原來設(shè)計的教法，引導學生對比孔乙己與范進的異同特點，較好地把握了文章的主題，同時也比較了寫作上的不同之處，給學生留下了深刻的印象。
 
（十八）錯導法
智者千慮，難免一失。課堂教學中，有時老師出現(xiàn)一點差錯也是正常的。如板書錯誤、讀音不準、計算錯誤、演示出毛病等。遇到這種情況，可以請學生幫助查找錯誤，如一位老師在推導弧長公式時，結(jié)果得到，出現(xiàn)了差錯，復(fù)查推導過程，未能查出。這時教師不僅沒有發(fā)慌，反而靈機一動，若無其事地對著學生說：“現(xiàn)在我要考考學生的注意力，看誰能發(fā)現(xiàn)老師推導的錯誤”，全班學生思考著、檢查著，紛紛舉手，把錯誤很快地糾正過來。發(fā)動學生共同探討和更正錯誤，既調(diào)動學生學習積極性，也為教師贏得了時間。
 
（十九）懸掛法
課堂教學時，學生往往提出一些教師意想不到的問題，使教師一時不知回答；或者教師回答了，因為缺乏思考，語言表達得不恰當，學生不滿意。如，語文老師在講《木蘭詩》中的“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸；同行十二年，不知木蘭是女郎”時，有的同學突然問：“一說十年，一說十二年，木蘭從軍到底是幾年？”教師事先未考慮到這個問題，一時難以回答清楚。遇到這種情況，為了不影響課堂教學繼續(xù)進行，可以把問題掛起來，讓學生課后去尋找答案，以便學生能繼續(xù)安心學習，防止他們注意力分散。但課后或下節(jié)課上課之前教師要查找資料，盡快給學生以正確的答復(fù)，不要懸而不決。
 
（二十）注視法
當教師捕捉到有行為不當學生的眼神（如教師發(fā)現(xiàn)后排某生正在尋找機會欲將一漫畫往前排某女生背上貼）時，教師即刻以一種表示不滿的、強烈的、連續(xù)的目光注視該生，并同時輔以皺眉、揚眉暗示該生，使該生意識到教師已經(jīng)感覺到他的那種不良行為。使用此法的優(yōu)點是，教師既不使該生窘迫，又不使課堂混亂、教學節(jié)奏出現(xiàn)停頓的情況下，把不良行為扼殺在萌芽狀態(tài)。
 
（二十一）暗示法
當偶發(fā)事件發(fā)生時，教師并不中斷教學活動，而是用含蓄、間接的方法悄悄提醒當事人，消除影響教學的不利因素。使教學正常進行。如有一位特級教師在上觀摩課，聽課教師發(fā)現(xiàn)在上課過程中有一位學生走了出去，約幾分鐘后又有一位學生出走，過一會兒，兩位學生先后回來�？稍谶@過程中，教師從沒有中斷過教學活動。這是怎么回事呢？聽課老師鬧不明白。下課后詢問這位特級教師，他說：我在上課時發(fā)現(xiàn)一個學生臉上很難過，坐立不安，知道他可能要大小便，便踱到他身邊示意他出去。過了好一會兒這學生還沒有回來。我便猜想他可能來不及帶手紙，便悄悄讓第二個學生拿了草紙去廁所，果然他們就回來了。聽課老師恍然大悟，無不表示欽佩。教師用暗示的方法解決偶發(fā)事件既不影響教學程序，又能不損害學生的自尊心。比如，教師可以目光、手勢、臨近、提問等暗示方法來阻止學生講話、搞小動作等。
 
（二十二）提問法
當發(fā)現(xiàn)某些學生注意力分散時，就請他回答問題或演算習題，強制他把注意力集中到學習上來。如，一位數(shù)學老師在課堂上發(fā)現(xiàn)兩位同桌學生在低頭玩東西。她略一思索，立即指名其中一人答問，一人板演。他倆被這突如其來的問題弄得不知所措。結(jié)果答非所問，引起一陣哄笑。以后，他們上課再也沒有玩東西。
 
 
（二十三）沉默法（停頓）法
由于中小學生（特別是小學生）注意力保持不長久，所以課堂上往往會出現(xiàn)思想開小差，注意力不集中或竊竊私語或東張西望或搞小動作等。遇到這種情況，如果教師當著全班學生的面批評這些學生，不僅收不到應(yīng)有的效果，還會影響課堂教學按預(yù)定計劃進行，甚至會挫傷學生的學習積極性。這時，教師可以突然停止講課，沉默片刻。此時無聲勝有聲。沉默既能引起學生的注意、激發(fā)學生思維，還能起到維持教學秩序的作用。
 
（二十四）接近法
在教學過程中，當發(fā)現(xiàn)學生中有不安定的苗頭，如有人坐立不安、玩東西、看圖書、打瞌睡，甚至想搞惡作劇時，教師可一邊講課，一邊不動聲色地走到有關(guān)學生身邊站站，或輕輕拍拍肩膀、摸摸頭。教師只要露出開始向行為不當?shù)膶W生走近的意向，就會使該生的不當行為迅速改變。
 
（二十五）表揚法
數(shù)學老師王剛正準備講課，突然調(diào)皮學生小華（經(jīng)常遲到）滿頭大汗地走進教室，全班同學哄堂大笑。王老師沒有批評，而是不失時機地說：他跑得滿頭大汗說明他“大家不要笑，根本不愿遲到，還有進取心，讓我們?yōu)樗�的進取心鼓鼓勁吧！”話音剛落，一片掌聲。這位同學又羞又愧又感動。從此，再沒有遲到過。
 
（二十六）特殊法
課堂上，有時也會發(fā)生一些“特殊事件”，應(yīng)該“特殊處理”。如有時因天氣悶熱，課堂上突然有人生病暈倒。這時教師不要驚慌，應(yīng)布置學生自習，自己到患病學生身邊察看，同時派班干部到衛(wèi)生室請衛(wèi)生室保健老師前來。然后，根據(jù)病情輕重決定處理辦法。安定后再繼續(xù)講課。如一位小學一年級的小朋友上課時，因鬧肚子把大便拉在褲子里，小朋友擔心同學們嘲笑和教師訓斥，想哭卻不敢出聲，非常難受。老師發(fā)現(xiàn)后，講課暫告一個段落，給全班布置朗讀課文，不動聲色走到這位小朋友面前，將這位小同學帶出教室，一邊安慰他，一邊幫他擦洗干凈，然后向本校有孩子的老師借褲子幫這位小同學穿上，又很快悄悄地回到教室上課。
 
（二十七）情感法
借班上課或接任一個新班級，師生間互不了解，互不相識，課堂上有可能面面相覷，表現(xiàn)淡漠，甚至形成僵局，影響教學正常進行。遇到這種情況教師要和學生先溝通感情，如師生共同做游戲，講故事等。這樣可以很快縮短師生間距離，在短短的幾分鐘內(nèi)使師生的情感融洽，然后再開始講課。
 
（二十八）誘導法
就是借助比較、分析、綜合、歸納等方法，以引路、搭橋、開竅、點拔之作用，使教師的“講”誘導出學生的“想”，教師講的“點”能帶動學生的“面”，使之平中出奇，難而可及。此應(yīng)變法適用學生因章節(jié)的內(nèi)容理論性強且抽象、枯燥乏味而興趣不濃，造成注意力下降，昏昏欲睡的課堂場面。運用此法，可調(diào)動學生身心的部分能量，引起感情和理智上的共鳴，變枯燥無味為興趣盎然精神振奮的教學氛圍。但教師的教學風格一定是要民主開放型的，這是應(yīng)變成敗的關(guān)鍵，如果師生心理不容，勢必會啟而不發(fā)，誘而不導。
 
（二十九）旁敲側(cè)擊法
學生提出的問題，教師不作正面的回答，而是巧妙地避開話題，從側(cè)面提出———看似與主題無關(guān)的話題，幫助學生作勢能積貯，即引導他們?nèi)バ纬梢环N解決問題的動力準備狀態(tài)，以此來達到啟示、提醒之目的，讓其在思考中自尋答案。此應(yīng)變策略常是針對某些問題正面回答很難解釋清楚，且易造成觀點的對立拉鋸戰(zhàn)，但又不能在回絕的情況下采用。
 
（三十）設(shè)懸激奇法
懸念往往給人的心理上造成一種強烈的想念和掛念，使人對所講內(nèi)容產(chǎn)生一種急于追問下去的心理。當學生產(chǎn)生精神上的疲倦、興趣降低時，教師可以迅速調(diào)整授課角度，創(chuàng)設(shè)懸念情境，以此造成學生企盼、渴知的心理狀態(tài)，以加速思維。
采用此法應(yīng)變，要尋找最佳設(shè)懸時機進行，使教材的內(nèi)容與授課情境渾然銜接。
課堂上偶發(fā)事件的表現(xiàn)變化莫測，以上所列舉的應(yīng)變策略只有一般意義，不可能囊括所有情況。事實上，在具體的應(yīng)變中，任何一種策略都不可能是絕對單純和萬能的。它往往只適用于各種不同對象、不同情境、不同層次、不同角度的應(yīng)變要求，因而都具有其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，運用時要求教師必須針對課堂具體問題情境，準確把握有關(guān)對策，絕不能將其孤立化、公式化和模式化。唯有著眼全局，把握全局，在符合課堂教學活動具體需要、符合教學基本原則下靈活運用，才能取得應(yīng)變的最佳效果。